Brasil avança uma posição e é 79º no ranking do desenvolvimento humano

24/07/2014

ONU calcula índice de 187 países com base em renda, educação e saúde.

No IDH 2013, Brasil está na faixa de países de desenvolvimento 'elevado'.

Nathalia PassarinhoDo G1, em Brasília

O Brasil avançou uma posição no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e passou do 80º lugar em 2012 para o 79º em 2013 no ranking das nações mais e menos desenvolvidas, que reúne 187 países.

Os dados constam da edição deste ano do Relatório de Desenvolvimento Humano, divulgado nesta quinta-feira (24) pela Organização das Nações Unidas (ONU).

O IDH é um índice medido anualmente pela ONU com base em indicadores de renda, saúde e educação. O índice varia em uma escala de 0 a 1. Quanto mais próximo de 1, mais elevado é o IDH. O ranking divide os países em quatro categorias: os de índice de desenvolvimento "muito elevado", "elevado", "médio" e "baixo".

As Nações Unidas fizeram alterações no método de cálculo, o que modificou o índice do Brasil no IDH de 2012. Com a atualização dos cálculos, o país passou, naquele ano, da 85º posição para a 80º (leia mais abaixo a explicação sobre a metodologia).

De acordo com a metodologia atual, o Brasil registrou, em 2013, IDH de 0,744, ante 0,742 em 2012, o que inclui o país entre os de desenvolvimento "elevado".

Nas últimas três décadas, o país registrou crescimento de 36,4% no IDH, segundo a ONU – passou de 0,545 (desenvolvimento "baixo") em 1980 para 0,744 em 2013 (desenvolvimento "elevado)".

Em comparação com 2012, a maioria dos países se manteve estável no ranking de desenvolvimento de 2013. Das 187 nações das quais a ONU coleta dados, 38 países subiram, 114 mantiveram suas posições e 35 caíram.

A primeira colocação no ranking mundial permanece com a Noruega (0,944), seguida por Austrália (0,933), Suíça (0,917) e Suécia (0,915). Os Estados Unidos, que antes eram o terceiro país mais desenvolvido, caiu para a quinta posição, com 0,914. Os três piores colocados são os africanos Níger (0,337), Congo (0,338) e República Central da África (0,341).

De acordo com o representante residente do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o argentino Jorge Chediek, o Brasil avançou muito nos últimos 30 anos, mas tem um “passivo histórico” de pobreza e desigualdade grande, o que dificulta um crescimento maior no ranking de desenvolvimento.

“O Brasil, em termos de desenvolvimento humano, mostra uma melhora consistente da condição de vida das pessoas nos últimos 30 anos. A nível global foi um dos países que mais melhorou nos últimos 30 anos”, avaliou.

Segundo Chediek, o relatório das Nações Unidas traz mais de 20 referências ao Brasil e elogios a programas de transferência de renda, como o Bolsa Família.

“Da nossa perspectiva o programa Bolsa Família é muito bem desenhado. Tem sido um grande sucesso e temos promovido a adoção dele em outros países. Esses programas de transferência de renda promovem a resiliência [capacidade de recuperação]. É um piso e nós defendemos piso de proteção social”, disse.

No texto do relatório, as Nações Unidas enfatizam esforços do Brasil em promover inclusão social e aumentar a capacidade de consumo da população mais pobre.

“Uma forma de avaliar o progresso de uma nação é calcular o crescimento do consumo entre os 40% mais pobres. Por esse cálculo, a Bolívia, o Brasil e o Camboja têm se saído bem. Nos três países, o nível de consumo dos 40% mais pobres tem sido mais acelerado do que o da população como um todo”, diz o documento.

Em um dos indicadores que compõem o IDH, a renda nacional bruta per capita, o Brasil registrou US$ 14.275, ajustados pelo poder de compra. Em 2012, era de US$ 14.081.

A Argentina tem renda nacional bruta per capita de US$ 17.296 e o Uruguai, de US$ 18.108.

Em relação aos países emergentes com as maiores economias, que formam o chamado grupo Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul), a renda nacional per capita do Brasil fica à frente da Índia (US$ 5.150), da China (US$ 11.477) e da África do Sul (US$ 11.788), mas fica atrás da Russia (US$ 22.167).

                                          

Desigualdade

De acordo com a coordenadora do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, Andreia Bolzon, apesar do progresso continuado, o Brasil é um país com grande desigualdade. Segundo ela, é na distribuição de renda que as diferenças se mostram mais acentuadas.

A pesquisa da ONU traz um cálculo do IDH que “desconta” dos dados de saúde, educação e renda o nível de desigualdade do país. Pelo levantamento, o Brasil perderia 39,7% de seu IDH devido às desigualdades atuais na renda da população. Haveria ainda um desconto de 24,7% em função de diferenças de acesso à escolaridade. No total, o Brasil perderia 16 posições no ranking de desenvolvimento se fosse considerado o nível de desigualdade do país.

“O Brasil é um destaque entre outros países. É um dos países reconhecidos pela trajetória extremamente positiva. Mas o Brasil ainda é um país desigual, ainda que tenha diminuído com politicas de transferência de renda e formalização do emprego”, disse Jorge Chediek.

América do Sul e Brics

O Brasil está atrás de quatro países da América do Sul em nível de desenvolvimento humano – Chile (41º lugar), Argentina (49º), Uruguai (50º) e Venezuela (67º).  Entre outros vizinhos, fica na frente de Peru (82º) e Colômbia (98º).

De acordo com o levantamento das Nações Unidas, da América Latina, somente cinco países, entre os quais o Brasil, registraram melhora no índice de desenvolvimento humano na comparação com 2012. Outros nove pioraram e 19 mantiveram a posição.

Em relação aos Brics, o Brasil só perde no IDH para a Rússia, que registra 0,778 e é a 57ª colocada.

Escolaridade e expectativa de vida

Os dados de escolaridade no Brasil não mudaram em relação a 2012. A média de anos de estudo continua 7,2, a mesma desde 2010. O Brasil está abaixo da média da América Latina, que é de 7,9 anos.

A expectativa de anos de estudo também continua igual a 2010. De acordo com a ONU, uma criança de 6 anos que entrar agora na escola no Brasil deve continuar estudando por 15,2 anos.

De acordo com a coordenadora do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, Andreia Bolzon, apesar de os números permanecerem inalterados nos relatórios de 2012 e 2013, não é possível dizer que a educação no Brasil está “estagnada”.

Segundo ela, a ONU teve que usar dados de 2010 para a média de anos de estudo porque eram os números passíveis de serem comparados com a evolução dos demais países. Segundo ela, dados mais atuais revelam que o Brasil avançou para uma média de 7,6 anos de estudo.

A expectativa de vida do brasileiro teve ligeiro aumento no IDH 2013 – passou de 73,7 anos em 2012 para 73,9 anos em 2013. Entre 1980 e 2013, a expectativa de vida ao nascer aumentou 11,2 anos.

Metodologia

De acordo com a ONU, o Índice de Desenvolvimento Humano leva em conta três fatores: dados de saúde com base na expectativa de vida ao nascer; de educação, com informações sobre média de anos de estudo da população adulta e anos esperados de escolaridade para crianças; e renda nacional bruta, que identifica os recursos que ficaram no país.

O IDH de 2013 abrange 187 países, a mesma quantidade de 2012 e 2011. O índice foi criado pelas Nações Unidas para se contrapor ao critério de crescimento econômico como única forma de analisar o desenvolvimento de uma nação. Para o organismo, a educação e a qualidade de vida dos povos também devem ser usados para medir o desenvolvimento.

O relatório de 2013 do IDH trouxe algumas modificações de metodologia em relação ao estudo de 2012. Uma das alterações diz respeito aos valores máximos dos índices. Antes, eram iguais aos valores máximos observados nos países analisados. Agora, são fixados em 85 anos para a expectativa de vida, 15 anos para a média de anos de estudo, 18 anos para a expectativa de escolaridade e US$ 75 mil para a RNB per capita (média de renda da população de um país).

A abordagem anterior, de números máximos observados, foi criticada porque o IDH de um país acabava por depender dos resultados de outros países que tiveram valores utilizados como máximo. Outra mudança realizada diz respeito à forma como os indicadores de educação são agregados.

O cálculo geométrico dos dados usado anteriormente foi criticado sob o argumento de que um país desenvolvido "típico" tem um valor maior na expectativa de escolaridade do que a média de anos de estudo.

Ao agregar esses dois indicadores com a média geométrica, os países desenvolvidos acabavam “penalizados” por causa da diferença, ainda que estivessem melhorando o nível de ensino com mais crianças frequentando a escola em todos os níveis.

De acordo com a ONU, o uso da média aritmética fornece um tratamento igual para ambos os indicadores e garante resultado mais realista do IDH.

http://g1.globo.com/mundo/noticia/2014/07/brasil-avanca-uma-posicao-e-e-79-no-ranking-do-desenvolvimento-humano.html

Escola pública em São Paulo foi sucateada, diz Padilha

24 de maio de 2014 

ALINE BRONZATI - Agência Estado

O pré-candidato do PT ao governo de São Paulo, Alexandre Padilha, disse neste sábado, 24, que a estrutura das escolas públicas estaduais em São Paulo foi sucateada nos últimos 20 anos de gestão do PSDB. "Algumas parecem mais presídio do que escolas devido à quantidade de grades, com horário para tomar sol e sem espaço para transitar", disse ele, em entrevista ao Broadcast, serviço de informações em tempo real da Agência Estado, durante seminário de educação promovido pela Caravana Horizonte Paulista. Ele citou as escolas municipais, abertas à comunidade, como projeto para o setor. Disse que em sua gestão o ensino médio será pensado como uma política para a juventude, com ensino profissionalizante.

O objetivo da sua gestão, disse o ex-ministro de Saúde, é fazer com que a escola seja uma plataforma para várias políticas para a juventude: cultura, lazer, esporte e saúde. "Essa é uma forma de manter o aluno do ensino médio e reduzir a evasão escolar", afirmou. Em relação à formação do professor, Padilha disse que seu objetivo é montar academias para a formação de professores em parceria com as universidades públicas de São Paulo, tanto estaduais quanto federais. "Defendemos uma formação com qualidade para o professor, conectada às novas tecnologias do século 21, que seja atraente e vinculada às universidades", afirmou.

O pré-candidato do PT ao governo de SP disse que "se nega" a dizer que o que o Estado faz é uma progressão continuada no ensino. "Os alunos não progridem e não têm ações continuadas. Foram 20 anos do mesmo partido em São Paulo, mas com ações erráticas de educação", criticou ele. A proposta da sua gestão é "aprendizagem continuada" com avaliação permanente e estímulo à aprendizagem. "Hoje não há acompanhamento direto dos pais sobre o processo de aprendizado dos alunos. O que existe é uma ''empurração'' automática", disse.

O pré-candidato do PT ao governo só aceitou responder sobre educação na entrevista. Os seminários da Caravana Horizonte Paulista integram o grupo de trabalho (GT) de educação, um dos 20 grupos temáticos do Programa de Governo Participativo do PT em SP. 

http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,escola-publica-em-sao-paulo-foi-sucateada-diz-padilha,1171141,0.htm

67,5% dos docentes do fundamental não têm habilitação na área em que dão aula

Um em cada cinco professores que lecionam nos anos finais dessa etapa de ensino não tem curso superior; no ensino médio, os sem habilitação na área são 51,7%

23 de abril de 2014

Bárbara Ferreira Santos - O Estado de S. Paulo

SÃO PAULO - Mais da metade dos professores do País não possui licenciatura para dar aulas nas disciplinas que leciona nas últimas séries da educação básica. É o que mostra um levantamento da ONG Todos pela Educação para o Observatório do PNE (Plano Nacional da Educação), com dados do Censo Escolar de 2013. Nos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano), o índice chega a 67,5% e no ensino médio a 51,7%.

Segundo a gerente da área técnica do Todos pela Educação, Alejandra Meraz Velasco, esses números englobam os professores que não têm ensino superior, os que possuem apenas bacharelado e também os que têm licenciaturas, mas em áreas diferentes das quais lecionam. Ou seja, retratam desde o professor que acabou de ser alfabetizado e que repassa o seu conhecimento até aquele que é formado em História, mas dá aulas de Artes, por exemplo.

A mostra considera que professores com formação na disciplina em que atuam são aqueles cuja formação superior é em licenciatura na mesma matéria da disciplina. Para professores de Artes, por exemplo, considera-se aqueles formados em Educação Artística, Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro. Para professores de Ciências, considera-se os professores formados em Ciências Naturais, Ciências Biológicas, Física ou Química.

O levantamento aponta que um em cada cinco (21,5%) professores não possui nenhum curso de graduação nos anos finais do ensino fundamental. No ensino médio, o número cai para 4,7%. O total dos que têm ensino superior, mas não têm licenciatura, ou seja, profissionais como engenheiros e advogados que acabam se tornando professores, é de 35,4% nos anos finais do ensino fundamental e 22,1% no ensino médio.

Prejuízo. Para especialistas em educação, a falta de habilitação dos professores na área em que lecionam pode prejudicar o ensino. "Professor que não tem licenciatura na área não tem as técnicas para ensinar o conteúdo. Não basta ser bom em Matemática, por exemplo, tem de saber como ensinar Matemática e isso é algo que se aprende durante a formação específica", afirma o diretor acadêmico do Instituto Singularidades. "Isso é pior quando se considera que há um número expressivo de professores que nem sequer tem ensino superior. Isso é um problema do País, não temos obra qualificada suficiente para atender demandas básicas como essa."

Para Paula Louzano, especialista em educação pela Universidade de Harvard, o problema não é de falta de pessoas formadas em licenciatura no País. "Um terço das matrículas da educação superior no Brasil são para formação dos professores. Não é falta de professores formados. Em áreas específicas pode acontecer isso, mas de forma geral não é esse o problema. O problema é que muitos formados não querem ser professores."

Habilitação. O levantamento mostra que o Norte e o Nordeste do País têm os piores índices de professores formados e habilitados nas áreas em que lecionam. Sul e Sudeste lideram a lista. "Locais com pior desempenho na educação são aqueles em que há o maior porcentual de professores sem licenciatura na área que atuam. Essas desigualdades são vistas em outros indicadores educacionais, como os de investimento e infraestrutura, por exemplo. É preciso que o País invista mais nessas áreas para diminuir essas diferenças", afirma a gerente técnica do Todos pela Educação.

Só no Nordeste o número de professores sem licenciatura para lecionar as disciplinas em que dão aula nos anos finais do ensino fundamental chega a 82,4%. No ensino médio o número é de 66%. O Estado da Bahia é o que possui mais professores sem licenciatura na área no ensino médio: 89,3%.

No Norte, o índice é de 81,9% no ensino fundamental e de 55% no ensino médio. É nessa região em que há o pior índice por Estado no ensino fundamental: no Acre, 89,9% dos professores não têm licenciatura na área em que atuam.

No Sul, o número de professores sem licenciatura correlata à disciplina é de 49% no fundamental e 41,9% no médio. Já no Sudeste o porcentual é de 47,1% e 42%, respectivamente.

São Paulo. Em São Paulo, o total de professores sem habilitação na área é de 38,1% no ensino fundamental e 44,3% no ensino médio. Para Alejandra, o número é maior no ensino médio porque nessa etapa do ensino há disciplinas mais específicas que em outras etapas da educação básica, como Química, Física e Biologia, que exigem licenciaturas nas respectivas áreas. "No ensino fundamental há a disciplina de Ciências, que permite que o professor seja formado em Química, Física ou Biologia, é mais aberto."

Segundo Oliveira, essa diferença se dá porque o PNE exigiu habilitação para professores por etapas de ensino. "Primeiro houve cobrança do ensino fundamental 1, depois do ensino fundamental 2 e por último do ensino médio. As escolas se prepararam primeiro para habilitar os professores do fundamental."

Disciplinas. No ensino fundamental, Artes (92,3%) e Filosofia (90%) são as disciplinas em que há mais professores sem licenciatura na área. Filosofia não é uma disciplina obrigatória nessa etapa da educação, mas como já é cobrada nos principais vestibulares, já faz parte da grade das escolas de ensino fundamental.

Já em Língua Portuguesa, que é a matéria que tem o melhor índice de professores habilitados, mais da metade dos professores não têm licenciatura na área: 53,3% contra 46,7% que têm.

No ensino médio, as disciplinas em que há mais professores sem licenciatura na área são Física (80,8%) e Filosofia (78,8%).

Ensino. Dos mais de 2 milhões de professores que dão aula na educação básica (ensinos fundamental e médio) do Brasil, um em cada cinco (21,9%) não possuem ensino superior, de acordo com dados do Censo Escola 2012 levantados pela ONG Todos pela Educação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define que todo professor deve ser formado em pedagogia ou em uma licenciatura para poder dar aula. Desde 2010, a quantidade de professores diplomados cresceu quase 10% (68,9%, em 2010, a 78,1%, em 2012), mas a meta de atingir 100% dos professores com ensino superior em todo o País, estipulada no texto original do Plano Nacional de Educação, não deve ser alcançada, segundo o Observatório do PNE.

http://www.estadao.com.br/noticias/vida,67-5-dos-docentes-do-fundamental-nao-tem-habilitacao-na-area-em-que-dao-aula,1157521,0.htm

Livro didático com erros na grafia de Estados brasileiros é substituído

A editora responsável pela elaboração e publicação do livro disse ter desligado de seu quadro de colaboradores os encarregados pela revisão do material

14 de abril de 2014 

Maria do Carmo Pagani - Especial para O Estado

CAMPINAS - A página de um livro didático com erro na grafia de Estados brasileiros foi substituída nesta sexta-feira, 11. O livro foi distribuído a cerca de 4 mil alunos do 2º ano do ensino fundamental da rede municipal de Jundiaí, no interior paulista, com incorreções na grafia dos Estados do Acre, Minas Gerais e Espírito Santo, além da ausência de localização do Rio Grande do Norte, Paraíba, Alagoas, Sergipe e do Distrito Federal.

A página faz parte de um capítulo sobre povos indígenas no qual um mapa do Brasil mostraria a localização de algumas tribos em todos os estados. O Grupo Mathema, editora responsável pela elaboração e publicação do livro - e pela substituição da página com erro - afirma já ter desligado de seu quadro de colaboradores os encarregados pela revisão do material.

Segundo a editora, suas publicações contam com dois revisores para cada disciplina. O grupo observou, ainda, que os erros já haviam sido detectados e corrigidos - embora em Jundiaí eles tenham sido descobertos por um garoto de 7 anos - e que apenas os alunos de Jundiaí teriam recebido o mapa com falhas.

Em nota, a editora lamenta e pede desculpas pelo problema ocorrido e se compromete com o reforço de seu controle de qualidade. A Secretaria de Educação de Jundiaí confirma o recebimento da página correta, que foi colada por cima da que apresentava erros, "não causando problemas pedagógicos aos alunos". Por meio de nota, a secretaria afirmou que "haverá punição para a Editora Mathema" e que o setor jurídico da Prefeitura estuda as penalidades com base no que está previsto em contrato.

http://www.estadao.com.br/noticias/vida,livro-didatico-com-erros-na-grafia-de-estados-brasileiros-e-substituido,1153639,0.htm

Ensino médio tem queda de qualidade em SP e fundamental fica estagnado

Dados obtidos com exclusividade pelo ‘Estado’, após vazamento de resultados das escolas no site do governo, mostram que o Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo do 3º ano caiu de 1,91, em 2012, para 1,83 no ano passado

27 de março de 2014 

Paulo Saldaña - O Estado de S. Paulo

SÃO PAULO - O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp), que mede a qualidade do ensino nas escolas da rede estadual, caiu em 2013 no ensino médio - depois de leve melhora no ano anterior - e ficou estagnado no 9.º e último ano do fundamental. As duas fases são consideradas grandes gargalos da educação pública. Nas primeiras séries do fundamental (1.ª a 5.ª), o índice manteve o ritmo de melhora dos últimos anos e voltou a subir.

Os dados foram obtidos com exclusividade pelo Estado, depois que resultados das escolas vazaram no site da Secretaria de Estado da Educação. Após questionamento de professores que tiveram acesso às informações, a pasta retirou os dados do ar. A secretaria não confirmou os números, razão pela qual não comentou o desempenho da rede. O governo não tem data para divulgação oficial dos índices do Idesp.

Os piores resultados são do ensino médio, etapa em que o maior número de escolas é de responsabilidade da rede estadual. O índice caiu de 1,91, em 2012, para 1,83 no ano passado. Praticamente no mesmo patamar há pelo menos três anos, o índice havia subido em 2012 (veja quadro acima) - fato que foi comemorado pelo Estado e por especialistas em educação. A meta é que a nota no ensino médio chegue a 5 em 2030.

Já no ciclo 2 do ensino fundamental (6.º ao 9.º ano), o Idesp permaneceu em 2,50, mesmo nível obtido no ano anterior. Apesar de não ter caído, o índice dessa etapa ainda preocupa, já que houve queda entre 2011 e 2012. A meta a longo prazo, para 2030, é alcançar nota 6 nessa etapa.

A boa notícia fica por conta dos anos iniciais do ensino fundamental (1.ª a 5.ª séries). Segundo os dados do Idesp, o ciclo manteve o ritmo de crescimento registrado nos últimos anos. Passou de 4,24, em 2012, para 4,42 em 2013 - a meta é de 7, também até 2030. Apesar da melhora, a maioria dos alunos nesse nível de ensino é de responsabilidade das prefeituras. No ciclo 2, boa parte já está em escolas estaduais.

Tendência. O Idesp é calculado a partir do fluxo escolar e das notas nas provas de Português e Matemática do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp). As notas médias das avaliações nas duas disciplinas também não foram divulgadas pela pasta (mais informações nesta página).

Para a diretora do Movimento Todos Pela Educação, Priscila Cruz, o que mais preocupa não é a queda no ensino médio. "O mais grave é a oscilação do índice no patamar muito baixo há muitos anos. A gente esperava resultados melhores pela gestão que vem sendo feita", afirma. Ela chama a atenção para a proporção ainda alta de alunos de ensino médio no período noturno. Quase metade dos estudantes da rede nessa etapa frequenta a escola à noite.

Priscila aponta o ensino integral como uma possível solução para a rede pública. "O Estado ficou durante muito tempo sem ter projeto de educação integral do ensino médio. Até que tenha um número que impacte na média, vamos precisar de muito mais escolas em tempo integral", completa. Desde 2011, início da atual gestão de Geraldo Alckmin (PSDB), o Estado de São Paulo tem um novo modelo de ensino integral voltado para o ensino médio que já atingia, no ano passado, quase 50 escolas.

A pesquisadora Paula Louzano, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), diz que sem os dados do Saresp do ano passado é difícil entender o que explica o desempenho das escolas estaduais no Idesp, mas os resultados anteriores e de avaliações federais mostram que a dificuldade não é só no ensino médio. "Como se entende a educação como ensino acumulativo, a gente observa que os problemas já aparecem fortes na última etapa do ensino fundamental", diz ela. "Em termos de distância da meta, o médio é pior, mas é (nessa etapa) que as deficiências acumuladas deságuam."

Ideb. Na última edição, de 2011, do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), indicador do Ministério da Educação (MEC), o ensino fundamental da rede estadual de São Paulo ficou estagnado nos dois ciclos em relação a 2009. Permaneceu em 5,4 no ciclo 1 e em 4,3 no ciclo 2. Já no médio, o Ideb apontou avanço da rede, passando de 3,6, em 2009, para 3,9 em 2011. Realizado a cada dois anos, o Ideb é calculado a partir da avaliação de Português e Matemática (Prova Brasil) e taxas de fluxo.

http://www.estadao.com.br/noticias/vida,ensino-medio-tem-queda-de-qualidade-em-sp-e-fundamental-fica-estagnado,1145529,0.htm

São Paulo tem educação abaixo da média do País segundo dados do Pisa

Por Estados, só 4 redes públicas conseguem superar média; Brasil ficou em 57º lugar entre 65 países na avaliação internacional

30 de dezembro de 2013

Paulo Saldaña - O Estado de S.Paulo

Apenas quatro redes de ensino estaduais brasileiras têm resultados superiores à média geral do Brasil, de acordo com dados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês) de 2012. A rede de São Paulo, o Estado mais rico do País, fica abaixo do Brasil na média das áreas avaliadas.

Os dados desagregados pelas redes de cada Estado são do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), que trabalha com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) na realização do Pisa. A OCDE realiza a avaliação nos 34 países considerados de primeiro mundo e em outros convidados, como o Brasil.

Nesta última edição, o País ocupou 57.º lugar entre os 65 países participantes. O Brasil está entre os que mais cresceram em pontuação desde 2000, quando a prova foi criada, mas ainda não conseguiu sair das últimas posições. O índice geral leva em consideração as redes particular e pública. Quando separadas apenas as redes estaduais (que concentram 85% das matrículas do ensino médio, fase em que está a maioria dos alunos avaliados no Pisa), o cenário é mais preocupante. 

Até a rede estadual mais bem colocada no Pisa, a de Santa Catarina, com 422 pontos, ainda fica a 75 pontos de distância da média dos países ricos. A pontuação equivale a quase dois anos de aprendizado.

São Paulo. A rede estadual de São Paulo é a quinta melhor rede estadual do País, mas está um ponto abaixo da média geral do País. Apenas na área de Matemática o resultado paulista é superior à média do Brasil.

Se São Paulo fosse um país, estaria na 58.ª posição, abaixo de Brasil, Uruguai e Chile e acima somente de oito países, incluindo Jordânia, Argentina, Colômbia e Peru. A Secretaria de Educação do Estado tem como objetivo (em seu programa Educação - Compromisso de São Paulo, lançado pela atual gestão) que a educação paulista figure entre as mais avançadas do mundo até 2030, com base nos dados do Pisa. O plano é que São Paulo chegue à 25.ª posição. Se levar em consideração também a rede particular, São Paulo subiria para 54.º, com média de 415 pontos.

Para a professora Maria Izabel Noronha, presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), os resultados mostram uma falta de continuidade na política educacional nos últimos 20 anos. "São Paulo tem tomado medidas muito pontuais na educação, responde a questões emergenciais. Falta um plano estadual de educação, um projeto articulado", diz Maria Izabel.

A consultora em educação Ilona Becskeházy concorda que o sistema educacional ainda é deficiente em São Paulo, mas ressalta que a amostra do Pisa para a rede estadual pode, na comparação, esconder alguns aspectos positivos. "São Paulo é a rede que tem mais gente dentro da escola e mais gente no ensino médio. Fica difícil penalizar."

Análise. A Secretaria afirmou, em nota, que a análise do Pisa 2012 é feita pela Coordenadoria de Informação e Monitoramento e Avaliação (Cima). "As escolas estaduais de São Paulo são caracterizadas pelo atendimento universal, inclusivo, e que respeita a diversidade da maior rede de ensino do País, com 4,3 milhões de alunos."

A pasta refutou a comparação da rede estadual com a média geral do País, afirmando que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), do governo federal, aponta evolução no desempenho dos alunos de São Paulo. No Ideb de 2011, o ensino médio de São Paulo teve melhora, mas os dois ciclos do ensino fundamental ficaram estagnados, com o mesmo resultado no índice de 2009.

http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,sao-paulo-tem-educacao-abaixo-da-media-do-pais-segundo-dados-do-pisa,1113443,0.htm

Países com melhor educação tendem a ser menos corruptos

30/12/2013

SABINE RIGHETTI

DE SÃO PAULO

Os países com melhores índices de educação tendem a ter menores taxas de corrupção. É isso que mostra um cruzamento feito pela Folha entre os dados do Índice de Percepção de Corrupção Mundial e do Pisa, exame internacional que avalia estudantes de 15 e 16 anos em matemática, leitura e ciências (ensino médio).

Os dados mostram que os países menos corruptos estão no topo do Pisa. Um exemplo é Cingapura, que está entre os cinco países menos corruptos na análise da ONG Transparência Internacional e figura em 2º lugar na avaliação do Pisa em matemática, por exemplo.

O Brasil está em 58º lugar na mesma avaliação do Pisa (de matemática) e em 72º lugar na lista dos países corruptos.

"A relação é clara. Uma sociedade com melhores índices de educação cobra mais do governo", explica o promotor de Justiça em São Paulo Roberto Livianu. Ele é doutor em direito pela USP com uma tese sobre combate à corrupção e criador da campanha "Não Aceito Corrupção".

Para Rafael Alcadipani, especialista em organizações da FGV-SP, trata-se de "um círculo virtuoso positivo". "Com menos corrupção, sobram mais recursos para educação. E isso faz com que o país também se torne menos corrupto."

Uma exceção na análise é a China, que lidera as análises de matemática, leitura e ciências do Pisa, mas está em 80º lugar na classificação de países corruptos – posição pior do que a do Brasil.

"A China não é um país democrático. A sociedade nem tem instrumentos para cobrar o governo", diz Livianu.

O Pisa é um exame feito pela OCDE (organização dos países que ricos, que organiza a prova) a cada três anos em 65 países. Já a lista dos países corruptos é organizado anualmente pela ONG Transparência Internacional com base em dados de percepção de abusos de poder, acordos clandestinos e subornos nos setores públicos em 177 países.

O Brasil é o país em que os alunos mais avançaram no Pisa especificamente em matemática nos últimos nove anos (edições de 2003 a 2012).

Ainda assim, segue entre os piores do mundo atrás do Cazaquistão (140º no ranking de corrupção), do México e do Uruguai (ambos em 106º lugar no ranking de corrupção).

Somália, Coreia do Norte e Afeganistão estão entre os países mais corruptos da lista. Nenhum deles participa do Pisa.

Veja os 10 países mais transparentes x Posição no Pisa de ciências

1º Dinamarca - 27º lugar
1º Nova Zelândia - 18º lugar
3º Finlândia - 5º lugar
3º Suécia - 38º lugar
5º Noruega - 32º lugar
5º Cingapura - 3º lugar
7º Suíça - 19º lugar
8º Holanda - 14º lugar
9º Austrália - 17º lugar
9º Canadá - 11º lugar

http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2013/12/1391533-paises-com-melhor-educacao-tendem-a-ser-menos-corruptos.shtml

Apenas 54% dos jovens de 15 a 17 anos frequentam o ensino médio

Na faixa etária de 4 a 5 anos, 22% das crianças ainda precisam ser levadas à escola para universalização da educação

29 de novembro de 2013

Luciana Nunes Leal - O Estado de S. Paulo

RIO - O Brasil terá de melhorar o desempenho para atingir a meta do Plano Nacional de Educação no ensino médio. Apenas 54% dos jovens de 15 a 17 anos estão matriculados na última etapa da educação básica, e o objetivo é chegar a 85% até 2020. A redução da proporção de jovens que não estudam também é lenta: entre 2002 e 2012, caiu de 18,5% para 15,8%. Os dados fazem parte da Síntese de Indicadores Sociais, divulgada pelo IBGE nesta sexta-feira, 29 .

A proporção de crianças de 4 e 5 anos que estudam também está longe do considerado ideal pelo governo. Ela subiu que 56,7% para 78,2% em dez anos (entre 2002 e 2012), mas a meta é universalizar a educação nesta faixa etária até 2016. Ainda há quase 22% de crianças para serem levadas à escola.

Na faixa de até três anos de idade, 21,2% das crianças estão nas creches e escolas. O Brasil tem que chegar a 50% até 2020.

Os dados mostram que também será necessário melhorar as condições das escolas públicas. Os indicadores sociais apontam que menos da metade (47,2%) dos alunos matriculados na pré-escola, na rede pública, frequentam estabelecimentos com parque infantil, proporção que sobe para 85,5% na rede particular.

http://www.estadao.com.br/noticias/cidades,apenas-54-dos-jovens-de-15-a-17-anos-frequentam-o-ensino-medio,1102194,0.htm

IDHM do Brasil avança 47,5% em 20 anos, mas educação ainda é o maior desafio

Classificação do País passou de 'Muito Baixo' (0,493 em 1991) para 'Alto' (0,727) no índice divulgado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento nesta segunda

29 de julho de 2013

Ricardo Della Coletta - Agência Estado

BRASÍLIA - O Índice do Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) do Brasil, divulgado nesta segunda-feira, 29, pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) em parceria com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e com a Fundação João Pinheiro, revela um expressivo avanço do Brasil nos últimos 20 anos, mas também um quadro em que a educação se mantém como o principal desafio do País. Entre 1991 e 2010, o índice cresceu 47,5% no País, de 0,493 para 0,727. Inspirado no IDH global, publicado anualmente pelo PNUD, esse índice é composto por três variáveis e o desempenho de uma determinada localidade é melhor quanto mais próximo o indicador for do número um.

A classificação do IDHM do Brasil mudou de 'Muito Baixo' (0,493 em 1991) para 'Alto' (0,727). É considerado 'Muito Baixo' o IDHM inferior a 0,499, enquanto a pesquisa chama de 'Alto' o indicador que varia de 0,700 a 0,799. Publicado uma vez a cada dez anos, o indicador traz para o âmbito municipal o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) global, divulgado anualmente pelo PNUD e que mede o desenvolvimento humano dos países. O IDHM, que faz parte do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil 2013, é medido por uma escala que vai de zero a um - quanto mais próximo de um, melhor o desenvolvimento do local.

O subíndice educação, uma das variáveis que compõem o IDHM, é o que mais puxa para baixo o desempenho do País. Em 2010, a educação teve uma pontuação de 0,637, enquanto os subíndices renda (0,739) e longevidade (0,816) alcançaram níveis maiores.

Embora seja o componente com pior marcação, foi na educação que mais houve avanço nas duas últimas décadas, ressaltaram os pesquisadores. Em 1991, a educação tinha um IDHM 0,279, o que representa um salto de 128% se comparado à pontuação de 2010. "Saímos de um patamar muito baixo e isso mostra o esforço que o País fez na área", avaliou Marco Aurélio Costa, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), um dos parceiros na realização do estudo. "A gente ainda não está bem, o IDHM educação é o que menos contribuiu e onde temos os maiores desafios para superar", concluiu.

Longevidade. O componente da longevidade, por sua vez, que é calculado pela expectativa de vida da população ao nascer, é a área na qual o Brasil apresenta melhor pontuação. É o único componente que está na faixa classificada pela pesquisa como um IDHM 'Muito Alto', quando o índice ultrapassa 0,800. Desde 1991 como o subíndice mais bem avaliado, foi também na longevidade em que a variação ao longo dos últimos 20 anos foi menor. O IDHM Longevidade era de 0,662 em 1991, de 0,727 em 2000 e de 0,816, na atual edição.

Já a renda mensal per capita saltou 14,2% no período, o que corresponde a um ganho de R$ 346,31 em 20 anos. As três instituições que elaboram o Atlas - PNUD, Ipea e Fundação João Pinheiro - ressaltam que 73% dos municípios avançaram acima do crescimento da média nacional. No entanto, há 11% de municípios com IDHM Renda superior ao do Brasil, "evidenciando a concentração de renda do País".

http://www.estadao.com.br/noticias/cidades,idhm-do-brasil-avanca-475-em-20-anos-mas-educacao-ainda-e-o-maior-desafio,1058531,0.htm

Barrados na escola

Tory Oliveira  -  Entrevista

Obras literárias chegam às instituições públicas de ensino, mas sem uma política de informar os professores e formar mediadores de leitura os livros não saem da caixa, diz a pesquisadora Aparecida Paiva. Foto: Washington Alves

O Brasil é um dos países que mais investem na compra e na distribuição de livros para as escolas. Só em 2013, o governo federal entregou 6,7 milhões de obras literárias, um investimento de 66 milhões de reais. No entanto, a política de distribuição de livros, protagonizada principalmente pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), não se traduziu na apropriação do livro, tampouco na formação de leitores. Na maioria das vezes, as obras literárias não saem das caixas.

Foi o que constatou a pesquisadora Aparecida Paiva, organizadora e uma das autoras do livroLiteratura Fora da Caixa – O PNBE na escola, publicado pela Editora Unesp. Segundo a professora de pós-graduação da Universidade Federal de Minas Gerais, a formação incipiente de mediadores de leitura e a falta de entendimento do livro como um bem cultural ajudam a explicar por que as obras literárias não chegam aos estudantes.

“Muitos professores nem sabem que os livros chegam à escola”, afirma Aparecida, que conversou com Carta Fundamental sobre o PNBE, sua inserção nas instituições e a importância da literatura como uma possibilidade de educação cultural que não pode ser puramente escolarizada.

Carta Fundamental: O que falta para que uma política de distribuição de livros, como a do PNBE, seja bem-sucedida?

Aparecida Paiva: Se nós circunscrevermos a conversa ao PNBE, é muito louvável a política que gasta milhões de reais por ano para atender as bibliotecas. O problema é que essa política universal de distribuição de livros não vem acompanhada de uma formação de mediadores de leitura. Antigamente, questionava-se que os alunos de escolas públicas não tinham acesso aos livros. Hoje os livros chegam às bibliotecas, mas permanecem dentro das caixas. O País precisaria investir em formação de mediadores de leitura, mas antes é necessário informar que os livros estão chegando. Muitos professores relatam que nunca souberam que esses livros chegavam às escolas. Se eles não sabem o paradeiro dos livros, como é que vamos pensar numa política de formação de leitores? Além da falta de informação, falta a formação do professor enquanto mediador. Se ele não é leitor, não terá a competência instalada de mediador de leitura. Também falta uma consciência de que a literatura transcende o processo de escolarização. Há um grande equívoco: consolida-se a distribuição dos livros sem o acompanhamento de uma política de formação de leitores.

CF: De forma geral, as bibliotecas escolares brasileiras possuem um bom acervo?

AP:  Os acervos são bons.  Grosso modo, as escolas públicas são abastecidas com essa grande política. O esperado é que pelo menos esses livros componham os acervos, além de algumas políticas municipais que também produzem seus kits e das compras autônomas de gestores. O paradoxo é que você gasta milhões, mas é muito pouco diante do conjunto de alunos e da dimensão do País. São poucos livros por acervo, nunca passa de cem por escola. Se um professor quiser fazer um trabalho com determinada obra, ele tem um ou dois exemplares no máximo para desenvolver isso com suas turmas. É pouco, mas quando se pensa no conjunto de livros, a quantidade distribuída é muito grande. Fica difícil.

CF: Que ações poderiam ser tomadas para que os livros não fiquem dentro das caixas?

AP: Primeiro, o MEC precisa fazer correspondências que não sejam apenas uma carta dentro das caixas. Precisava haver uma política de divulgação da chegada dos livros de literatura nas escolas. Além isso, o diretor tem de se comprometer com a divulgação: acionar o coordenador, o professor, o bibliotecário, o auxiliar da biblioteca, e divulgar. O MEC tem uma distribuição de materiais generosa e, às vezes, os gestores ficam atordoados com o volume dos materiais. Sem o devido esclarecimento da política, você não pode responsabilizar o gestor e deixar a iniciativa correr por conta de um profissional mais esclarecido. Todos na escola precisam divulgar e se apropriar do livro. Não adianta imaginar que o único endereçamento do livro seja para o professor de Português e para o responsável pela biblioteca. Boa vontade dos profissionais que estão na escola existe, mas entre sair do discurso de que o livro é importante para uma prática concreta de formação de leitores há um caminho muito longo.

CF: Quais as características esperadas de um bom mediador de leitura na escola?

AP: Ele tem de ser um leitor, gostar de literatura, não interessa o gênero. Ele precisa estar disposto a viver o inusitado, precisa ter disponibilidade e competência para articular esse texto literário com o cotidiano e com o con-
teúdo que ele ministra. O problema é que essa característica do mediador fica muito no âmbito do escolar, enquanto se deveria pensar no leitor perene, para fora dos muros da escola. O mediador precisa entender que a literatura é uma possibilidade de educação cultural, da educação da sensibilidade do ser humano, que não pode ser puramente escolarizada. Ele tem de investir sem pensar num resultado imediato.

CF: Assim como acontece com as leituras para o vestibular?

AP: Exatamente. Já entrevistei muitos professores que dizem que quando eram adolescentes liam muito, mas depois que passaram no vestibular só leem livros técnicos da sua área. Esse é o leitor que parou nas obrigações escolares, que não faz uso social da literatura, não se apropria dela como um lazer. Na verdade, evito citar características de um bom mediador de leitura, não tem como traçar um perfil. Houve uma pesquisa na UFMG para distinguir qual era o melhor alfabetizador, cruzaram-se vários dados: formação, idade, tempo de serviço, experiência em salas de alfabetização, remuneração. A única coisa comum a todos os bons alfabetizadores era gostar de alfabetizar, era ter prazer em acompanhar o desenvolvimento da criança em contato com a escrita. A pessoa tem de gostar de literatura, mas também se convencer de que aquilo é um bem a ser transmitido, do contrário aquilo permanece no foro íntimo, como uma atitude ­pessoal. Na verdade, precisamos reconhecer que a literatura amplia horizontes, desenvolve a capacidade leitora. Apropriações escolares ajudam, mas queremos muito mais.

CF: A última pesquisa Retratos da Leitura aponta o professor como principal influenciador da leitura.

AP: Essa foi a nossa grande alegria. Porque o núcleo familiar sempre predominou como os maiores incentivadores da leitura e esse deslocamento para o professor pode ser lido de uma forma muito positiva. É muito bom trabalhar esse dado com os professores, falar que eles podem fazer diferença. Porém, nós que investigamos o campo de pesquisa precisamos pensar em outras coisas. As crianças de escola pública só têm acesso aos livros na escola. É a escola que faz a mediação, porque as famílias estão subnutridas de leitura. O resultado do professor como mediador é incontestável, já avançamos muito. Mas sempre é o professor, aquele que faz a diferença na vida do aluno. Precisava ser uma coisa mais consistente, uma ação educacional mais colegiada na escola, no sentido de eleger a formação de leitores não pelo viés da avaliação de proficiência em leitura, mas porque queremos formar cidadãos conscientes, que leem e que podem fazer descobertas incríveis por meio do ­texto ­literário, que é capaz de romper com grilhões de formatação de educação.

CF: Quem são os profissionais que trabalham nas bibliotecas escolares?

AP: Na escola pública, são muito poucos, sem carreira. O curso de Biblioteconomia sofreu reformulações grandes e muitos não querem ser bibliotecários escolares, querem perseguir outras carreiras. Começa por aí, não tem um bibliotecário por escola, muitas vezes um bibliotecário atende dez escolas do seu polo. O auxiliar de biblioteca ou o responsável, em grande parte é o professor em desvio de função, que não tem condições de estar em sala de aula, ou é aquele profissional de nível médio, de qualquer área, que faz concurso para trabalhar nas bibliotecas escolares.

CF: Eles são valorizados dentro da instituição de ensino?

AP: Ele é pouco valorizado porque não se ­investe no papel de fomentador cultural e de formador de leitor. Ele é o guardião de livros: cuida, cataloga e abre ocasionalmente a biblioteca para os alunos acessarem. Às vezes ele até fecha a biblioteca na hora do recreio, no único horário que os alunos podem acessar. E não recebe formação específica nenhuma para trabalhar como formador de leitores. As condições são muito precárias: eles trabalham sozinhos, dobram turno, a biblioteca fica fechada, os armários ficam trancados porque os livros não podem sumir. A realidade das bibliotecas escolares brasileiras é muito dramática. Pode ser uma visão pessimista, mas não vejo ainda o trabalho do bibliotecário como um educador, como um profissional integrado na escola, salvo exceções.

CF: Além de não fazer esse trabalho de formação de leitores, o responsável pode até dificultar o acesso aos livros?

AP: Já presenciei professores que não têm a menor condição de receber os alunos na biblioteca, um espaço que é tudo e nada ao mesmo tempo: lá se guardam livros, mas é também lugar de castigo por indisciplina, é onde se guardam os recursos audiovisuais, é sala de reunião para os professores. Como um espaço que é tudo e nada pode ser identificado como um espaço de leitura? A luta pela biblioteca de verdade ainda é muito grande.

CF: Como o bibliotecário pode atrair as crianças para a biblioteca da escola? Um acervo com obras mais próximas da juventude pode ser um caminho?

AP: Qualquer livro é uma isca. Muitas vezes a comunidade de leitores que se forma fora da escola é mais poderosa do que a de dentro. Como os meninos não querem ficar excluídos dos assuntos da turma, eles fazem fila para pegar o livro da vez. Se o profissional estiver atento a isso, pode sugerir outros títulos, tem de mostrar mais, tem de atrair. Levar os meninos para a biblioteca pode ser um segundo passo, antes, ele deveria ir para a sala de aula fazer propaganda da biblioteca. Tudo esbarra no projeto político pedagógico da escola. Jeito tem, basta querer.

http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/barrados-na-escola/

Educação

Entrevista: Alexandre Lopes

'Professores precisam parar com desculpas', diz brasileiro que concorre a prêmio de melhor docente dos EUA

À frente de turmas que misturam crianças com autismo, adotivas e imigrantes, ele afirma que, a despeito das condições adversas, missão do educador segue sendo a de desenvolver o potencial máximo dos alunos

Lecticia Maggi

Alexandre Lopes com uma de suas alunas da turma de educação inclusiva da escola Carol City Elementary - Carla Guarilha

Em abril, o brasileiro Alexandre Lopes, de 44 anos, pode receber um aperto de mão do presidente Barack Obama. Ele é um dos quatro finalistas de um tradicional prêmio americano que desde 1952 aponta o melhor professor do ano no país. A premiação acontece na Casa Branca. Formado em produção editorial, Lopes deixou o Brasil em 1995. Nos Estados Unidos, trabalhou como comissário de bordo antes de se tornar professor do ensino infantil. Desde 2005, leciona em uma escola pública de Miami, na Flórida. Na unidade, é o primeiro especialista em educação inclusiva, método que prevê a integração de todos os estudantes a estabelecimentos regulares de ensino, a despeito de limitações físicas, intelectuais ou sociais. Lopes cuida de 25 alunos com idades entre 3 e 5 anos de idade, sendo que um terço deles tem autismo, distúrbio que afeta a capacidade de comunicação. Seu desafio é oferecer conhecimento a todas as crianças, considerando dificuldades e possibilidades de cada uma. "Meu dever como professor é fazer com que meu aluno chegue mais próximo de seu potencial máximo, seja ele qual for." Para cumprir a tarefa, o professor não descansa. Se quer apresentar dinossauros aos pequenos, leva bonecos dos bichos pré-históricos à sala de aula; se o desafio é explicar o significado da palavra "áspero", apresenta uma lixa. A fama de bom mestre se espalhou. No início do ano passado, o brasileiro foi escolhido pelos colegas o melhor professor da escola e, meses depois, o melhor docente da Flórida. Agora, ele tenta conquistar a América com o prêmio concedido pelo CCSSO, organização que reúne secretários estaduais de educação dos Estados Unidos. Na entrevista a seguir, Lopes conta como fez da profissão um exercício de dedicação, que inclui a investigação do potencial de cada criança e o desenvolvimento de estratégias quase personalizadas para driblar obstáculos. "Meu lema é: aquele que traz menos é sempre o que recebe mais", diz. "Situações adversas não podem servir de desculpa."

http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/a-educacao-nao-pode-ter-desculpas